Blogginnlegg 3

Hvilke endringer i lese- og skrivevaner har den nye WEB 2.0 kulturen medført, og hvordan kan norsklærere arbeide for å fremme elevenes digitale kompetanse i norskfaget?

Våre lese- og skrivevaner har endret seg med den teknologiske utviklingen og det er viktig at norskfaget henger med i svingene. Fra læreplanen kan vi lese:

”Mer enn noen gang krever samfunnet mennesker som mestrer språk og et stort mangfold av tekster. Norskfaget skal legge til rette for utvikling av den enkelte elevs språk- og tekstkompetanse ut fra elevens evner og forutsetninger.(...) Norskfaget forholder seg til et bredt spekter av tekster, både muntlige, skriftlige og sammensatte tekster, der skrift, lyd og bilder spiller sammen. Et norskfag for vår tid bygger på et utvidet tekstbegrep som inkluderer alle disse tekstformene. Faget skal hjelpe elevene til å orientere seg i mangfoldet av tekster og gi rom for opplevelse, læring, refleksjon og vurdering.”

Det betyr at norsklærere har et særlig ansvar for å fremme digital kompetanse for at elevene skal beherske nye medier og fungere adekvat i samfunnet. I dag er alle yrker avhengig av digital teknologi på et eller annet plan, og de som ikke har nettkompetanse vil snart befinne seg utenfor arbeidslivet.

Endringer i lese- og skrivevaner

Vi har hatt en overgangen fra det som kalles WEB 1.0 til WEB 2.0, og de som har fulgt denne endringen kalles WEB 2.0-generasjonen. Dette innebærer ikke noen ny form for Internett, men en gradvis utvikling av bruken. http://multimedie.adm.ntnu.no/mediasite/SilverlightPlayer/Default.aspx?peid=01f11b6bce6e448d9c7d950acf738e301d. Internett har vært et sted, i følge Leif Harboe i noRskbokA.no, hvor de fleste har søkt og hentet informasjon, primært for å lese. Dette har endret seg med den nye WEB 2.0-generasjonens dialogiske bruk. Brukere av digitale verktøy skifter mellom å være leser og skriver, ved for eksempel å svare og respondere på hverandres tekster og gjennom hyperlenker som synliggjør andre tekster i Internett-universet. Med WEB 2.0 kan hvermannsen bli forfatter og fagperson, blant annet gjennom wiki-prosjekter hvor amatører og frivillige samarbeider om å presentere tema og fagstoff som i et leksikon. Ture Schwebs Og Hildegunn Otnes sier i boka tekst.no at den digitale verden er et simulasjonssamfunn særlig med tanke på sosiale medier (Facebook, Nettby, Underskog) som er brukerstyrt gjennom et nettverk av venner og bekjente. Nettvenner kan være både reelle venner og mennesker man deler interesser med. Det er brukerne selv som skaper og deler innholdet i sosiale medier.

For å si noe om hvordan lese- og skriveferdighetene våre har endret seg, vil jeg innføre begrepet multimodialitet. Begrepet har vært brukt synonymt med begrepet ”sammensatte tekster”, men det rommer mer. Jon Hoem og Ture Schwebs skriver i boken Tekst2null at alle tekster er sammensatte, sammensatt av bokstaver, grammatikk, setningskonstruksjon osv. Multimodal forteller at teksten har flere modaliteter skriver de, mens sammensatt peker på en ny mening som oppstår når modalitetene kombineres. Datamaskinen, i følge Hoem og Schwebs, er utstyrt med noen viktige egenskaper som bøker, radio, TV og film normalt ikke har, fordi den gjør det mulig, eller lettere, å skape interaktive og brukerstyrte tekster.

Internetts mange muligheter for dialogbasert tekst og avansert informasjonshåndtering krever ferdigheter, og det er her begrepet literacy kommer inn. Atle Skaftun sier literacy handler om å kunne bevege seg inn og ut av et språklig praksisfellesskap. Begrepet literacy er sammensatt, lar seg ikke lett oversettes til norsk og får i tillegg stadig nye betydninger. Det handler om å kunne utvikle en forståelse, et metaspråk i det sammensatte informasjonssamfunnet, eller rett og slett om avanserte multimodale lese- og skriveferdigheter.

Dermed kan vi, i følge Hoem og Schwebs, si at lese- og skrivevaner har endret seg, ikke på grunn av at tekster ikke var sammensatte tidligere, men fordi vi har hatt et oppmerksomhetsskift fra ren tekst til mer visuelle formidlingsformer og fordi kommunikasjon har flyttet tyngdepunkt fra det leste til det delte.

For at elevene skal klare å orientere seg i mangfoldet, må læreren hjelpe dem til å oppnå den nødvendige digitale kompetansen som hindrer dem i å falle utenfor det digitale samfunnet. Vi må lære dem å utvikle et metaspråk i det sammensatte informasjonssamfunnet.

Hva kan læreren gjøre, konkret og generelt?

Generelt er det viktig at teknologien til enhver tid er tilgjengelig i klasserommet. De digitale vertøyene som er relevante for norskfaget finner vi hos Harboe, som ramser opp at elevene må ha tilgang både til produksjonsverktøy: verktøy til innsamling, organisering, lagring og deling, RSS-lesere, e-læringsverktøy (Fronter og lignende) og til retteverktøy. Mange av disse verktøyene er nettbaserte og krever følgelig også Internett.

Et viktig grep kan være å vise elever hvor de kan hente kvalitetssikret informasjon, som for eksempel Store norske leksikon, bokmåls- og nynorskordboka eller språkrådet. Når læreren selv bruker disse sidene hyppig, adopterer elevene raskt den gode vanen.

Med hensyn til multimodale tekster synes jeg ideen om å skape falske profiler på Facebook hvor elevene skal være fiktive personer, som Hildegunn Otnes presenterte, var interessant. Elevene kan late som om de for eksempel er norske 1800-talls diktere, og lage et minisamfunn av litterære naturalister. Elevene må forestille seg hvilken profil Amalie Skram eller Hans Jæger ville ha laget og hva de ville ha valgt å dele med sine venner.

Et konkret eksempel på å fremme elevenes digitale kompetanse finner jeg hos Martin Engebretsen. Han sier at det på forhånd er lurt å sette seg inn i hvilke tekster vi vil bruke i en læringssituasjon, og at det kan være lurt å bruke tekstformer som elever allerede har kjennskap til, slik at deres ubevisste kompetanse kan dras inn i arbeidet med multimodale tekster. Det kan være så enkelt som å snakke om musikkvalg og dialog i videospill, til bruksanvisninger, Google Maps og MMS- meldinger. Vi som lærere bør også ha klart for oss hva vi ønsker å finne ut av og sørge for at det ikke blir en teknisk utøvelse. Med andre ord så finnes det mange analysemetoder for multimodialitet og sammensatte tekster. I et tverrfaglig perspektiv kan vi se på hvordan ulike elementer samspiller, utfyller og overlapper hverandre, elementer i teksten kan også forsterke eller motsi hverandre.

Engebretsen presenterer en overkommelig metode for hvordan vi kan møte multimodale tekster. Det første vi møter teksten med er sanseapperatet, som danner grunnlaget for tolkningen, forståelse og opplevelse av teksten. Dermed blir første trinnet i analysen å se på multimodale tekster, deres former, farger, lyder osv. Deretter begynner vi å avkode tekstens ulike bestanddeler; hva sier teksten? Hva er dens budsskap? Hvordan kan vi plassere teksten som estetisk objekt, gjennom særtrekk i stil, dens kreativitet og dens forhold til tradisjonelle sjangerkrav? Støtter bilder og videoer opp om tekstens innhold eller fungerer de kun som dekor? Elevene må lære å være bevisste i valg av visuelle effekter. Sist kan man søke å sette teksten i en kontekst, gjennom egne erfaringer og kunnskaper, til andre tekster, verdier, ideologer, historie osv.

Denne metoden som Engebretsen presenterer gir et godt utgangspunkt å jobbe med sammensatte tekster og samtidig fremme forståelse. Dette kan brukes til mange av kompetansemålene under sammensatte tekster, men jeg nevner noen for Norsk i vg 1 studieforberedning; kombinere muntlige, skriftlige, visuelle og auditive uttrykksformer i framføringer og presentasjoner. Beskrive samspillet mellom muntlig og skriftlig språk, bilder, lyd og musikk, bevegelse, grafikk og design og vise sammenhengen mellom innhold, form og formål. Beskrive estetiske uttrykk i teater, film, musikkvideo, aviser og reklame og drøfte ulike funksjoner knyttet til språk og bilde og bruke digitale verktøy til presentasjon og publisering av egne tekster.

PLN

PLN, eller personlig læringsnettverk, er et viktig virkemidel lærere kan ta i bruk for å få innblikk i undervisningen til andre lærere. Harboe skriver at han har fått innblikk i mange lærere sine praksiser gjennom nettverk av lærere. I disse nettverkene kan lærere dele ressurser, reflektere, kommentere, samarbeide og lignende. Det være seg om det er gjennom blogger, Twitter eller andre medier. Det viktigste er at vi får faglig utveksling med kolleger på kryss og tvers for nye impulser i et omskiftelig fag som norskfaget.

Blogginnlegg 2

Hvilke metoder kan jeg som norsklærer bruke for å øke elevenes tekstkompetanse?

Barn og unge som vokser opp i dag blir bombardert av tekst, bilder, film og musikk. Aldri før har det vært skrevet eller lest så mye som nå. Det har bidratt til å gjenopplive begrepet ”dannelse”. Hva det vil si å gi elever dannelse, har vært diskutert til alle tider. På 1700-tallet var dannelse målt opp mot latin og den klassiske kulturen, mens de lærde allerede på 1800-tallet begynte å diskutere allmenn dannelse, altså dannelse for allmuen. Kunnskap og leseferdigheter skulle ikke lenger være forbeholdt åndseliten. Prester og embetsmenn, og etter hvert også en hurtig fremvoksende lærerstand, hadde en klar politisk agenda om å skape en kollektiv bevissthet rundt en nasjonal identitet. Befolkningen skulle dannes til gode, kristne nordmenn. Man la stor vekt på språket for å utvikle folks ”åndsevner” gjennom skrive- og leseferdigheter, men også på bibelkunnskap, geografi og historie. 

I dag er dannelsesdebatten i skolen en politisk dragkamp om definisjonsmakt rundt hva som skal være de viktigste kulturelle verdiene i samfunnet. Men dannelse kan også ses i sammenheng med å ruste elevene til å kunne håndtere flommen av tekst og informasjon på en kvalifisert måte.  Dannelse bør etter mitt syn handle om hva elever mestrer og forstår, heller enn hvem de bør være (f. eks. gode kristne). Det krever av oss lærere at vi setter oss inn i nye medier og kommunikasjonsformer, og at vi er i stand til å overføre vår tekstkompetanse fra bok til nett. Prinsipper for god kommunikasjon og kildekritikk gjelder for nettekst som for trykket tekst, og det er liten grunn til å mystifisere de nye mediene.

 

Literacy som norsk begrep

Atle Skaftun sier i boken Litteraturens nytteverdi at dannelse kan ses på som sosialisering og den enkeltes beredskap til å fungere adekvat innenfor en gitt kuturell ramme. Begrepene literacy og diskurs kan brukes til å beskrive det kulturelle feltet som omgir individet, og feltet individet skal vokse opp i. Det engelske begrepet ”literacy” er sammensatt, og lar seg ikke lett oversettes til norsk. Det får i tillegg stadig nye betydninger: i norsk versjon av PISA-testene var begrepet første gang oversatt med ”kompetanse”, mens det i kunnskapsløftet var oversatt til ”ferdigheter”. Det handler om å kunne utvikle en forståelse, et metaspråk i det sammensatte informasjonssamfunnet. Literacy handler om å kunne bevege seg inn og ut av et språklig praksisfellesskap. Uten forståelse av den kontekstuelle koden, står vi alene utenfor. Det betyr at literacy både er en betingelse for deltagelse og en betingelse for å gjøre egne interesser gjeldende i språklig praksis.

Tekstkompetanse i norskfaget

Sylvi Penne skriver, i boken Litteratur og film i klasserommet, om de forskjellige diskurser elever drar inn i skolen. Vi kjenner diskursbegrepet diskursanalyse fra Michel Foucault, som har som siktemål å avsløre underliggende maktstrukturer. Ethvert individ vokser dessuten opp i en diskurs. Hjemmediskursen kaller Penne for primærdiskursen. I skolen møter barna sekundærdiskursen. Barn som representerer de øvre samfunnssjikt (middel- og overklasse, om man vil) er mer i tråd med den sekundære diskurs fordi de er vokst opp med bøker og diskusjoner, og på forhånd har møtt diskurser som er i tråd med skolens diskurs. Dermed kommer elever inn i skolen med ulike diskursive kompetanser. Både Penne og Skaftun mener at sekundærdiskurser kan læres, fordi de er språkbaserte, og fordi språk kan læres. Det krever imidlertid at læreren aktivt gir elever som ikke leser mye begreper og språk, slik at de kan orientere seg i flommen av informasjon. Elevene må også få et metaspråk.

Penne viser til ulike undersøkelser som viser at dagens unge har problemer med å skille mellom hva som er virkelighet og hva som er fiksjon. Både Penne og Skaftun mener at norskfaget ikke lenger kan fungere på den tradisjonelle måten, særlig med tanke på at sjangre til stadighet endres. Vi har i tillegg fått sjangre som utvisker en del av begrepene virkelighet og fiksjon, som reality-TV og ”mockumentary”. Elever klarer ikke å relatere til litteratur og film, dersom de ikke klarer å relatere dette til egen virkelighet. De trenger erfaring og læring for å kunne nyte fiksjon for fiksjonens egen del. Hvor ofte har man ikke hørt ungdom si at en bok eller film er ”urealistisk” eller ”for overdrevet”?  Skaftun og Penne mener derfor at elever trenger å bli introdusert for en stor litterær bredde, og behøver hjelp fra læreren til å lese litteraturen.

I et virvar av informasjon, trengs tradisjonell kunnskap anvendt på nye måter, i nye medier, mer enn noen gang. Elever trenger å lære om kildekritikk (Wikipedia er ikke kvalitetssikret av fagpersoner), de trenger å lære om retorisk analyse for å se hvordan argumentasjon bygges, og de trenger å lære om satire, metaforer, allegorier osv. for å kunne orientere seg og stille seg kritisk til flommen av informasjon som møter dem. Kompetansen må også overføres til andre medier, som f.eks. film. Elever trenger å forstå den mediaverden som omgir dem, for ikke å bli stående utenfor.

Elevers tolkningsfelleskap må i følge Penne forsterkes. Om en tekst i det hele tatt skal fungere for en leser, forutsetter det en viss forforståelse. Barn med middelklassebakgrunn har ofte en større forforståelse, fordi de i større grad har blitt utsatt for litteratur på et tidlig stadium. Måten vi leser på er kulturbestemt. Om vi skal lese f.eks. lyrikk, er det en rekke kriterier den lesevante møter lyrikken på allerede i forforståelsen, hevder Penne. Det betyr i praksis at elever med svake leseerfaringer må få styrket sitt tolkningsfelleskap gjennom metakompetanse som setter dem i stand til å overføre kunnskaper mellom kontekster. 

Lærerens vurdering                                                                                            

På nettseminaret didaktiske utfordringer, sier Henning Fjørtoft at skrivekulturer varierer fra skole til skole, og fra fag til fag. Lærere kan i praksis bli overlatt mye til seg selv fordi det ikke finnes overordnede mål for å sammenligne individuelle erfaringer. Lærere trenger å samarbeide både innenfor samme fag, og på tvers av fag, for å finne ut hva som er god skrivepraksis; hvilke rutiner for innlevering og vurderinger man skal ha, hvordan tekster skal publiseres og hvordan responsen skal være i arbeidsprosessen.

Lærere må ha validitet i skriveopplæringen. Det betyr at vi må ha en god forståelse av hva vi skal ha inn, hvordan en god besvarelse skal se ut og hva som gir informasjon om skrivekompetanse. I hvor stor grad avslører oppgavene vi gir elevene deres skrivekompetanse? Når spør oppgaven om lesekompetanse? Og hvor går grensen mellom de ulike kompetansene? Fjørtoft sier på nettseminaret didaktiske utfordringer at lærerene må utvikle diskuterbare og etterprøvbare forståelseskriterier for hovedbegrepene vurderingen bygger på. Om vi bare etterspør faktasvar, vil dette gi opplistende skrivemåter. Vi må lære elever begreper og argumentasjonsoppbygging.

Begreper og argumentasjonsbygging henger sammen med metaspråket, og hvordan elever skal klare å fungere adekvat innenfor en gitt kulturell ramme.

En konkret metode jeg ønsker å prøve ut for å øke elevens tekstkompetanse

For å øke tekstkompetansen, må vi utvikle et adekvat språk hos elevene, særlig de elevene hvor primærdiskursen er fjernest fra skolediskursen.

Penne beskriver en metode som hun har hentet fra Robert Scholes. Metoden er utviklet med øye for amerikanske skoler, men bør kunne brukes også i Norge, til norskfaget. Metoden er har til hensikt å øke elevenes språk, og dermed også deres tekstkompetanse. Fra læreplanen i norsk, under formål, kan vi lese at nettopp dette understrekes:

”Gjennom aktiv bruk av det norske språket i arbeid med egne tekster og i møte med andres innlemmes barn og unge i kultur og samfunnsliv. Norskfaget åpner en arena der de får anledning til å finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hørt og få svar. Slik representerer faget en demokratisk offentlighet som ruster til deltakelse i samfunnsliv og arbeidsliv. Mer enn noen gang krever samfunnet mennesker som mestrer språk og tekst. (...). Norskfaget skal legge til rette for utvikling av den enkelte elevs språk- og tekstkompetanse ut fra elevens evner og forutsetninger. Gjennom lesing og skriving kan barn tidlig utvikle tanker, utforske nye verdener og stå fram med egne meninger og vurderinger. Etter hvert vil de unge få orientere seg i og tolke skjønnlitteratur og sakprosa fra fortid og samtid og fordype seg i selvvalgte emner. Slik får de mulighet til å utvikle perspektiv på teksthistoriens lange linjer, brudd og konflikter.”

Scholes første trinn i undervisningsprogrammet, som er delt i seks deler med forskjellige engelskspråklige titler (som jeg har utelatt i denne presentasjonen), handler om at elevene selv skal finne ut hvor de står språklig. Hvem er deres allierte, og hvem vil de ligne på? Her kan man bruketekster med temaer som: hvem er jeg? Hvem er vi? Hovedsaken er at de skal svare med egne tekster, på hva de kan lære av teksten som er valgt, om forfatteren av teksten, og hvordan de kan uttrykke seg etter at teksten er lest.

Andre trinn i undervisningsprogrammet handler om hvordan språk og kultur kan inkluderere eller ekskludere enkeltindivider. Temaet i tekstene her vil være den andre. Her kan de også lære hvordan litteraturen uttrykker begreper eller tilstander som for eksempel fremmedgjøring og isolasjon

I det tredje trinnet skal elevene gå i dybden av teksten, for å lære hvordan dialog er bygd opp innenfor fiksjon. Det kan være lurt å bruke litt realistiske tekster, hvor det fins spor av klasse, kjønn, utdanningsnivå og lignende. På dette trinnet skal fortellerstrukturen undersøkes, for å avdekke hvordan dens konkrete valg har innvirkning på leseren. Her kan vi lærere bruke den mer tradisjonelle litteraturundervisningen, som  for eksempel hva vi kan om forfatter, epoke osv.

Fjerde trinn i undervisningsprogrammet tar lang tid, og elevene skal jobbe med drama. Her kan de ta utgangspunkt i for eksempel Ibsens Gengangere, og jobbe med hvordan dette dramaet ville sett ut i dag. De skal sette det inn i dagens kontekst. Senere kan de jobbe med hvordan dramaet ville ha sett ut da det ble satt opp første gang, for så å se hvordan oppsettet kan ha endret seg gjennom forskjellige epoker, opp gjennom historien. Elevene kan også arbeide med stykket dramaturgisk, hvor de forestiller seg at de hjelper Ibsen med å sette opp stykket for første gang.

På femte trinn kommer vi til film. Her må elevene lære om den visuelle retoriske helheten. Scholes mener det her er viktig å anvende filmer av sjangre elevene allerede kjenner. De skal ikke gripes av en film i undervisningen, men de skal finne ut hvorfor de gripes og fascineres. De skal settes i stand til å forstå filmens retoriske språk.  Andre mulige oppgaver på dette trinnet kan være å øve på hvordan elevene selv ville ha regissert en film.

På sjette trinn skal elevene øve seg på å se på mediafremstillinger med et dobbelt blikk.  Hvordan blir kunnskap og informasjon mediert i ulike kontekster og medier, og til ulike grupper? Her kan elevene velge seg en spesiell sak som har vært fremstilt av ulike medier og mediakanaler, for å se både likheter og ulikheter, og for å se på grepene for å nå ulike mottakere. Elevene kan også lage egne fremstillinger av samme sak; hvordan ville de selv ha fremstilt problematikken?

Jeg velger å hente kompetansemål fra vg1 studieforberedende, fordi jeg mener det kan være en god måte å introdusere norskfaget til nye elever som begynner på videregående, men metoden kan selvsagt tilpasses og omgjøres for alle trinn. Kompetansemålene metoden dekker er mange; her nevnes noen:

”(T)olke og reflektere over innhold, form og formål i et representativt utvalg samtidstekster, skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk, gjøre rede for et bredt register av språklige virkemidler og forklare hvilken funksjon de har, bruke et bredt register av språklige virkemidler i egen skriving, i skjønnlitteratur og sakprosa, på bokmål og nynorsk og skrive tekster i ulike kreative sjangere, beskrive og vurdere hvordan språk og sjangere brukes av representanter for ulike yrkesgrupper og i ulike sosiale sammenhenger,  å bruke kunnskap om språk og tekst i utforskende og vurderende samtaler om litteratur ut fra egen opplevelse, mestre ulike muntlige roller i gruppesamtaler, foredrag, dramatiseringer, presentasjoner og framføringer som aktør og tilhører og bruke kunnskap om språk og tekst i utforskende og vurderende samtaler om litteratur ut fra egen opplevelse”.

Målet med denne undervisningsmetoden er at de skal bli flinkere til å lese og skrive, og metoden er tilpasset hvordan vi lever i dag. Metoden byr på stor deltakelse, og er så differensiert at den blir spennende for mange ulike elever. Hovedformålet er å gi elevene et metaspråk, og øke elevenes lesekompetanse.

Blogginlegg 1

Hvordan forstås sammenhengen mellom læring og vurdering?

Jeg vil i dette blogginnlegget se på sammenhengen mellom læring og vurdering.

Et eksempel

Jeg velger å begynne med et eksempel fra en skole jeg arbeidet ved i fjor. Det var en videregående skole hvor elevene gikk på tredje året i studiespesialisering. Da jeg vikarierte, ville hovedlærer at jeg skulle følge hennes opplegg for resten av året. Hun hadde lagt opp til klassisk tavleundervisning med småprøver underveis. Jeg spurte henne om jeg kunne legge inn andre vurderingsformer hvor elevene kunne dra inn litt større perspektiver enn bare rene hukommelsestester, men læreren ville ikke dette. ”Hvordan kunne vi ellers få vite om elevene hadde fått med seg alle detaljer i pensumet?” undret hun.

Men hvilken kompetanse er det vi som lærere skal måle? Hvordan skiller vi mellom faktakunnskap og forståelse? Hva kan eleven gjøre etter at undervisningen vår er overstått,  både når eleven forstår og når han/hun ikke forstår? Jeg føler at læreren jeg skulle vikariere for var opptatt av kunnskap som skulle beskrive, gjengi og reprodusere, noe som premierer elever med god hukommelse, mens jeg hadde lyst til å se om de hadde forståelse for faget i form av evne til å sammenligne, generalisere, overføre, strukturere, skifte perspektiv og forklare (Fjørtoft, Henning (2009) Effektiv planlegging og vurdering. Fagbokforlaget, s. 19-20).

Hvordan kan jeg vurdere elevene mine?

Det finnes to former for vurdering: en summativ og en formativ. En summativ vurdering er en oppsummeringsprosess, for eksempel når man ved slutten av et emne tester hva elevene har fått med seg av det de har vært igjennom.Vi kan teste elevene i form av avsluttende prøver, innleveringer, eksamener og ferdige prosjektarbeid. En rekke kompetansemål lar seg imidlertid ikke vurdere på en summativ måte, blant annet elevenes evner til samarbeid, kommunikasjon og selvstendig arbeid. Om lærere velger denne vurderingsformen som eneste metode for å teste elevene sine, er det mye viktig læringskompetanse som forblir uoppdaget og upremiert.

Den andre vurderingsformen er formativ vurdering, som er mer egnet til å vise hvilken målforståelse elevene har oppnådd, siden de er aktivt innvolvert i læringsforløpet, får tilbakemelding på arbeidet sitt underveis i prosessen og ikke minst trenes på å vurdere seg selv og andre. Læreren må, på sin side, tilpasse undervisningen etter resultatene som avdekkes. Om det er noe som krever mer gjennomgang, jobber klassen mer med dette, og når stoffet begynner å falle på plass hos et flertall av elevene, går vi videre. Vurderingen er dessuten avgjørende både for læringsmotivasjon og mestringsfølelse. Når elevene vet hvordan de skal jobbe, og med hva, har de mer kontroll over egen læring. Først når eleven får mulighet til selv å vurdere sitt arbeid og forbedre reultatene på bakgrunn av vurderingen, kan vi kalle vurderingen formativ (Slemmen, Trude (2010)  Vurdering for læring i klasserommet. Gyldendal, s. 59-84). 

Operasjonalisering

Læreren må operasjonalisere kompetansemålene for å kunne gi en formativ vurdering som skaper læring. Den operasjonaliserte læreplanen er den faktiske undervisningen som blir gjennomført. Det er to metoder vi som lærere kan benytte for å operasjonalisere kompetansemålene. På den ene siden, kan vi ta for oss ett kompetansemål av gangen og bryte hvert av disse ned i mindre delmål. Vi gjør det abstrakte mer konkret, og gjennom å dele opp helhetsmål til delmål, får vi også definerte arbeidsmål. Problemet med denne typen operasjonalisering, er at den kan føre til fragmentering av lærestoffet. Denne typen operasjonalisering passer til den summative vurderingsformen, hvor evnen til pugging og reproduksjon settes i høysetet, til fordel for oversikt og forståelse av sammenhenger i stoffet.

En annen måte å arbeide med kompetansemålene på, er en metode som heter ”Big ideas”. Her skal kompetansemålene pakkes ut. Metoden legger vekt på essensen i faget, varig forståelse, sentrale ferdigheter som må mestres og ulike forståelseshorisonter. Denne metoden passer godt med formativ vurdering, og er noe jeg personlig ønsker å prøve grundigere ut når jeg får muligheten (http://multimedie.adm.ntnu.no/mediasite/SilverlightPlayer/Default.aspx?peid=06ac2ae5f93644928727ea85a7d0ba3f1d).